‘Koop een auto op de sloop’
Op basis van opvattingen van zeer deskundige mensen, onderbouwd door veel onderzoek, moet je haast wel als uitgangspunt nemen dat veranderingen in het onderwijs veel tijd vergen. Alle veranderingen in het Nederlandse onderwijs vonden echter plaats binnen dezelfde context als waarin de problemen, die aanleiding waren voor die veranderingen, ontstaan zijn. De zuigkracht van het bestaande is dan zo sterk, dat er niet veel van de veranderingen overblijft. Soms begon de innovatie wel vanuit een andere context, het studiehuis bijvoorbeeld, maar de afrekening van het succes van de innovatie vindt plaats vanuit de oorspronkelijke context.
In Nederland durven we bij veranderingen de huidige context, laten we die vanaf nu paradigma A noemen, niet te verlaten. Uit angst om een aardbeving te veroorzaken waarbij niets bij het oude blijft. Veranderingen binnen paradigma A leiden echter hooguit tot trillingen of botsingen in het onderwijslandschap. De ‘schade’ daarvan is te herstellen en tast de kern van paradigma A niet aan. Dit is waarschijnlijk dan ook de belangrijkste reden waarom er ondanks allerlei innovaties niets wezenlijks in ons onderwijs veranderd is.
Echte veranderingen vinden pas plaats als ze vorm krijgen vanuit een ander paradigma. Laten we dat vanaf nu paradigma B noemen. Veranderingen vanuit paradigma B uiten zich niet in trillingen of botsingen, maar in (aard)bevingen. Een (aard)beving is een verandering waarbij geen steen op de andere blijft en je niet kunt terugvallen in bestaand gedrag. Je moet dus rigoureus uit paradigma A stappen. Typische problemen die in paradigma A ontstaan, komen dan niet of veel minder voor:
- gebrek aan motivatie
- spijbelen
- geen huiswerk maken
- calculerende leerling
- uitval
- laag leerrendement
“Leerlingen letten altijd op; alleen niet altijd op jou!” (Robert Sylvester)
Paradigma A
|
Paradigma B
|
Basisdenken in paradigma A
Veranderingen vragen om uniformiteit
Voor veranderingsprocessen gelden eisen die voor het bestaande onderwijs niet gelden. Dit concept ligt in het verlengde van het vorige. Onder het motto ‘alle neuzen dezelfde kant op’ uniformeert de schoolleiding de veranderingen op zeer praktisch niveau. Dat kost veel energie…
Uniformiteit haalt het sprankelende, creatieve, ondernemende uit mensen weg. Het uniform past slechts enkelen en de praktijk leert dat de maat wordt genomen van de docenten die het minst willen of kunnen.
De leerstof moet behapbaar zijn voor kinderen en in de goede volgorde staan
Tot in al hun vezels zijn onderwijsmensen doordrenkt van de gedachte dat je leerstof in kleine hapklare brokken moet presenteren. En als leerlingen het niet snappen, maken we de brokken kleiner. Begrijpen ze het dan nog niet, dan maken we de brokjes nog eenmaal kleiner. Meestal doet een remedial teacher dat. Als het dan nog niet lukt, gaat de leerling naar een andere school. Zo maken we van ons onderwijsbestel een grote zeef. Leidend in ons denken is dat we de werkelijkheid voor leerlingen moeten fragmenteren, anders kunnen ze het niet aan.
De leerstof moet niet alleen behapbaar zijn, maar kent ook een bepaalde vaste volgorde. Deze volgorde wordt vanuit de materie, de leerstof, bepaald door deskundigen. Zo zie je in taal-leesmethodes in de basisschool de volgende twee letterwoorden, drie letterwoorden, enzovoorts. Van een één-lettergrepig woord via twee-, naar meerlettergrepige woorden. Ook bij rekenen denken we in volgordes. Zo moet je eerst geautomatiseerd hebben voor je vraagstukken op kunt lossen. Dit voorwaarde-denken is sterk verankerd in ons onderwijs.
… van geheel naar deel …
Mensen denken in beelden, metaforen en gehelen. Een mens wil wat worden, maken, doen. Vervolgens denkt hij na over hoe hij dat kan bereiken. We denken dus van een geheel naar een deel. Het onderwijs in paradigma A knipt alle leerstof in delen en hoopt dat de hersenen daar een geheel van maken… Dat dit een moeizaam proces is, leert een onderzoek naar de transferwaarde ons. Volgens Schadé, neuroloog aan de universiteit van Utrecht, is het huidige onderwijs zeer ‘breinonvriendelijk’, omdat het haaks staat op de werking van de hersenen. Onderwijs in paradigma A wordt zeer gefragmenteerd gegeven en maakt de kennis heel star. Terwijl we juist wendbare kennis nodig hebben op school.
Bij het beoordelen van leerlingen moet je objectief zijn
‘Meten is weten’ is een uitspraak die je vaak in het onderwijs hoort en in het verlengde daarvan luidt de opvatting ‘gissen is missen’. Dit heeft ertoe geleid dat er een enorme vraag naar instrumentarium is ontstaan en dat de leraar zichzelf buitspel heeft gezet. Criteria, normering, objectieve toetsen en dergelijke staan centraal in het beoordelen van leerlingen. Zo kan een leerling een jaar over moeten doen, omdat hij 0,1 punt te kort kwam op het overgangsrapport. Bij nadere bestudering had die leerling de begrippen exogene en endogene factoren omgewisseld, wat hem een jaar kostte.
Leraren die leerlingen maar een enkele keer zien, durven ook geen oordeel meer over die leerling te geven. De vervreemding roept om objectivering. Diezelfde objectiviteit leidt echter weer tot een grotere vervreemding. Niemand doorbreekt die vicieuze cirkel. Ook niet als bij het examen blijkt dat veel leerlingen te laag scoren en de landelijke normering wordt aangepast. En ook niet als een proef uitwijst dat tien docenten Nederlands voor hetzelfde opstel een cijfer tussen de 4 en de 9 geven.
De beoordeling is altijd vergelijkend van aard. We vinden het belangrijk leerlingen te vergelijken. Zo haalt Daan die 1000 woorden in een bepaalde tijd kan lezen in Wassenaar een 4 op zijn rapport. Alle andere kinderen in zijn klas kunnen in dezelfde tijd immers tussen de 1200 en 1500 woorden lezen. Met dezelfde prestatie zou Daan op een Rotterdamse school een 8 halen. Het gaat ook altijd om de individuele prestatie, want bij samen leren leiden de goeden en weet je nooit wat een ieder zelf kan, vinden veel docenten.
… Docenten moeten loskomen van het idee dat zij precies weten wat een geleverde prestatie waard is. (zie ‘intersubjectief beoordelen’ in het boek ´Koop een Auto op de Sloop´).
De maatschappelijke zinvolheid van kennis wordt topdown bepaald
De Tweede Kamer stelt de kerndoelen en eindtermen voor het onderwijs vast. Deskundigen, die ook belangenbehartigers zijn, stellen daartoe een voordracht op. Zij laten zich leiden door vragen als: wat is zinvol voor jonge mensen om te leren en hoe kan ik mijn vak overeind houden? De opstellers kijken daarbij vooral terug. Dus eigenlijk bepaalt de geschiedenis de zinvolheid van ons onderwijs. Vervolgens maken leerplanontwikkelaars zinvolle leerplannen en vertalen uitgevers die in methodes. Voor uitgevers is niet alleen zinvolheid van de methodes van belang, maar ze mikken ook op goede verkoopcijfers. Een methode zal zich daarom altijd op het gemiddelde onderwijs richten en zal nooit een voorloper zijn. Vaksecties kiezen zinvolle methodes en docenten geven zinvolle lessen met die methodes. Wat wij maatschappelijk zinvol vinden, is echter voor steeds minder leerlingen betekenisvol. De kloof tussen wat maatschappelijk zinvol is enerzijds en wat betekenisvol is voor leerlingen anderzijds, wordt steeds groter en vormt een van de belangrijkste redenen dat leerlingen afhaken.
“Als je de wereld van ervaringen van leerlingen negeert, verhinder je de hersens hun werk te doen” (Caines)
Een jaar geleden vroegen historici om kinderen weer meer historisch besef bij te brengen. Een andere historicus promoveerde in diezelfde tijd op een proefschrift, waarin hij aantoonde dat de Nederlander juist over veel historisch besef beschikt, maar een ander besef dan de wetenschappers willen.
Korthagen, buitengewoon hoogleraar aan de universiteit van Utrecht, ziet reflectie als de belangrijkste motor van het leerproces. Hij onderscheidt verschillende lagen in de persoonlijkheid van een mens waarop hij kan reflecteren: gedrag, bekwaamheden, overtuigingen, identiteit en betrokkenheid. De betrokkenheid is de meest diepe laag. Daar gaat het om zingeving, inspiratie en bezieling. Vooral in die laag vindt de betekenisverlening plaats.
Als je kunt kiezen wat je wilt leren of aanpakken, geef je betekenis. Dit soort keuzes kunnen we voortdurend maken tot ons vierde levensjaar en vanaf het moment dat we van school af zijn. Het leerrendement is in die fase van het leven dan ook het grootst. Op de school kiezen anderen voor je. Zij maken uit wat zinvol voor jou is. Het verschil tussen wat de school zinvol vindt en de leerling betekenisvol wordt steeds groter. Dat vormt een enorm maatschappelijk probleem.
Als ik het maar behandeld heb
Onderzoek laat zien dat het leerrendement van het onderwijs in paradigma A uit ongeveer 20% bestaat. Proefwerken die een maand later herhaald worden, laten zien dat het ‘Alzheimergehalte’ hoog is. Veel docenten geven aan dat de leerling het had kunnen weten. Het is immers behandeld, ze hebben huiswerk gehad en er een proefwerk over gemaakt. De dominante denktrant is, als de stof maar behandeld is. “Ze hebben het toch gehad”.
In paradigma B gaat het er niet om of de stof behandeld is, maar veel meer of de verbinding tussen nieuwe en bestaande kennis tot stand is gekomen. Wil dat lukken, dan moet de docent niet alleen materiedeskundige zijn (werkmeesterschap), maar ook verstand hebben van didactiek, pedagogiek en leerpsychologie (leermeesterschap). Hij moet leerlingen op een hoger denkniveau kunnen brengen (verzamelen-bewerken-toepassen) en metacognitie kunnen ontwikkelen.
Eerst theorie en dan praktijk
Eerst moet je iets snappen en dan pas kun je het toepassen, dat zit diep in ons denken. Het hele onderwijs houdt deze volgorde aan. Je kunt pas problemen oplossen als je de theorie beheerst. Daar komt bij dat je in de praktijk moet laten zien dat je het kunt.
Dat je de praktijk ook kunt benutten om te leren, komt minder bij ons op. Terwijl in het dagelijks leven de meeste mensen juist op die manier leren. Je pakt iets aan, loopt tegen een probleem aan en je lost het al of niet met theorie op. Het schoolse leren heeft volstrekt andere aannames dan het natuurlijke leren.
