De school rekent niet op verschillen
Eerder, in het inmiddels bekende opstel ‘Overdenken en doen’, heb ik gewezen op een paar wonderlijke paradoxen die zin in leren op school in de weg staan (Stevens, 1997). Het komt neer op de aanname dat alle leerlingen in dezelfde tijd in dezelfde ruimte dezelfde leerstof kunnen doorlopen en aan het einde van de rit dezelfde minimumprestatie kunnen halen. Het systeem negeert dus het beginsel van diversiteit. Op individuele verschillen is in beginsel niet gerekend. Voor ruim eenderde van de leerlingen voldoet het systeem in het geheel niet: 25% valt per definitie uit (wet van Posthumus, zie Doornbos, 1987), voor de bovenste 10% in de verdeling is er nauwelijks enige uitdaging en de overigen lopen met deze 35% een gerede kans onder te presteren. Voorts voldoet de school voor minstens dezelfde percentages kinderen niet aan wat zij aan motivationele basisbehoeften meebrengen. Wie ‘achterblijft’ bij de verwachting heeft hier het meeste last van omdat hij in conflict komt met de behoefte om te laten zien wat je kan, het is eerder laten zien wat je niet kan. Bovendien raken deze leerlingen al snel versterkt afhankelijk van de leraar, wat de ontwikkeling van ervaren autonomie niet bevorderen zal. Deze beide condities zullen vervolgens de relatie van leraar en leerling gemakkelijk belasten. Van bijzonder belang is in dit verband dat leerlingen die ‘achterblijven’ sterk de kans lopen op een deficiënte ontwikkeling van hun zelfconcept met een significant verhoogde kans op persoonlijke ongelukken later, zoals werkloosheid en scheiding (het underachievement syndrome, Borkowski & Thorpe, 1994).
Op de achtergrond van deze weinig opwekkende staat van het onderwijssysteem treffen we een aantal Descartiaanse ontkoppelingen voor leerling en voor leraar. We bespreken een vijftal, maar er bestaan er ongetwijfeld meer.
De ontkoppeling van relatie en prestatie
Kenmerkend voor het systeemonderwijs is in de eerste plaats de ontkoppeling van relatie en prestatie. Boven hebben we toegelicht hoe ontwikkeling en leren ingebed zijn in relatie. In school echter ontwikkel je jezelf alléén en leer je alléén als leerling en je prestaties worden vergelijkend beoordeeld. Het is de individuele prestatie die telt, alles wordt in het werk gesteld om deze zo onafhankelijk en betrouwbaar mogelijk te meten en de plaats in de rangorde betekent méér of minder prestige. Prestatie is gekoppeld aan prestige. Relatie niet. Overigens gelden niet cognitieve zaken als niet zo relevant. School is er om te leren, zo wordt gezegd. Cognitie, motivatie en emotie worden als onafhankelijke grootheden gezien in de tempel van de ratio. Dit in weerwil van ruime psychologische en recent neurobiologische evidentie (Damasio, 1995; Hüther; Riksen-Walraven, 2002, Salili, Yue Chiu & Yi Hong, 2001; Schunk & Zimmerman, 1994). Voor leraren gelden, mutatis mutandis, dezelfde wetten als voor leerlingen. Les geven doe je alléén en behoor je ook alléén te kunnen. Bovendien blijkt dat leraren over hun werk weinig met elkaar praten, hoewel ze wel uitdrukkelijk de wens daartoe te kennen geven in de interviews, zoals wij deze hebben afgenomen. De school is met dit competitieve ethos een weinig herbergzame plaats voor leerlingen en voor leraren en drukt hun motivatie (Nicholls, 1989). Het mag wonderlijk heten dat onze overheden niet ophouden een dergelijk uitgediend systeem te perfectioneren. Een systeem dat aantoonbaar ontwikkeling niet uitdaagt, dat als niet ondersteunend door de meeste van de leraren en leerlingen wordt beleefd (ondersteunen kan het naar zijn aard ook niet, het is bedoeld als selectie-instrument) en dat elk jaar de problemen die er al waren reproduceert zoals zittenblijven, achterblijven, gebrek aan motivatie en gedragsproblemen en overbelaste leraren.
De ontkoppeling van inspanning en resultaat
Een volgende ontkoppeling geldt die van inspanning en resultaat. In school hoeven sommigen zich in het geheel niet in te spannen om een verwacht of bovenverwacht resultaat te behalen, zal van de meesten een matige tot redelijke inspanning worden gevraagd om de verwachting te naderen en zal voor de onderste kwart van de leerlingen inspanning niet baten. Voor een belangrijk deel van de leerlingen is dus inspanning niet contingent aan resultaat met als gevolg dat inspanning gemakkelijk wordt opgegeven of men zich gewoon niet inspant, maar al calculerend en intelligent improviserend het tot de verwachte prestatie brengt. Wie de hoogste score met de minste inspanning bereikt, is de held. Bovendien zijn de verwachtingen van de school standaard en overbekend, nauwelijks uitdagend dus. Een groot deel van de jongens in het voortgezet onderwijs in Nederland gedraagt zich al conform. Uit andere landen komt hetzelfde bericht.
In de ervaring van leraren geldt de ontkoppeling van inspanning en resultaat niet veel minder. Vooral nu onderwijsresultaten objectief en onder controle van buiten worden getoetst en leerlingen daarop worden getraind. Onderwijsresultaat wordt dan niet meer ervaren als resultaat van jouw inspanning. Je bent er de eigenaar niet meer van.
De ontkoppeling van proces en product
Een derde ontkoppeling waarop wij de aandacht willen vestigen, is die van proces en product. Er ligt in ons land, maar hier niet alleen, een ongewoon grote nadruk op onderwijsopbrengsten, met name opgeroepen door gestandaardiseerde en frequente toetsing. Toetsing zou de effectiviteit van onderwijs bevorderen. Het gevolg hiervan is dat de aandacht van leraar en leerlingen meer en meer gericht raakt op de afrekening, zoals zij dit uitdrukken, en afgeleid wordt van het onderwijsproces zelf. Ontwikkeling en leren zijn niettemin primaire processen, en onderwijs en opvoeding zijn activiteiten die processen oproepen en ondersteunen. In die processen vindt de actie plaats. Dáár moet men zijn, wil men effectief onderwijs of wel opgevoede leerlingen. Resultaten van processen zijn afgeleiden, niet interessant voor een leraar of opvoeder die wat bereiken wil. Het resultaat komt als de actie voorbij is. Het is wonderlijk dat sommigen hier, waar de actie voorbij is, altijd te vinden zijn met hun behoefte om te toetsen. De kwaliteit van het onderwijsproces lijkt toch interessanter voor iemand die wat wil. Vermoedelijk vinden we in de ontkoppeling van proces en product de T-Ford school (Spady, 2001) het beste terug. De school met haar standaardisaties en enkelvoudige interesse: zoveel mogelijk product in zo kort mogelijke tijd tegen zo weinig mogelijk kosten.
De ontkoppeling van theorie en praktijk
De vierde ontkoppeling is die van theorie en praktijk. Het resultaat van een proces van abstractie. Betekenisvolle verschijnselen worden zoveel mogelijk van hun locale trekken ontdaan of opnieuw in een experiment geconstrueerd teneinde onder gecontroleerde omstandigheden blijvende verhoudingen en kenmerken uit te laten komen, die vervolgens schriftelijk worden vastgelegd: wetenschappelijke of getoetste kennis. Deze kennis representeert inzicht in vaste patronen en regels die achter de aanschouwelijke werkelijkheid liggen. Zo leren we onszelf en onze omgeving beter kennen. Deze rationeel-logische kennis heeft groot gezag verworven omdat men ervan op aankan, zo is de pretentie. Het bezwaar tegen dit proces van abstractie is dat kennen (met als criterium validiteit of geldigheid) wordt gescheiden van handelen (met als criterium relevantie). En deze twee criteria, geldigheid en relevantie, zijn bepaald niet inwisselbaar. Zo zijn in het onderwijs twee werelden ontstaan: die van de opleiding (bekend als ‘de theorie’, afkomstig van de wetenschap) en die van de praktijk waar ‘het echte werk’ wordt gedaan. Deze scheiding heeft het onderwijswerk van zijn reflectieve kracht en van zijn discussiepotentieel ontdaan en een sterk verarmd vocabulaire achtergelaten. Dit alles in de veronderstelling dat er slechts één soort kennis is. We komen hierop terug.
De ontkoppeling van opvoeding en onderwijs
Tenslotte spreken we over de ontkoppeling van opvoeding en onderwijs, mede onder invloed van de ontwikkeling van de empirische onderwijswetenschappen en de onderwijstechnologie. Hiermee is onderwijs van zijn persoonlijke karakter, van zijn kenmerk van ontmoeting, ontdaan. Onderwijs is een instrument geworden. Ontmenselijkt of gedehumaniseerd tot op zekere hoogte. De verantwoordelijkheid gaat niet verder dan de leerdoelen en een effectieve organisatie om die te bereiken. Empirische kennis (vertaald in methoden bijvoorbeeld) wordt ingezet om effectiviteit van proces en organisatie topdown te bevorderen. Mensen voelen zich in een dergelijke cultuur niet thuis. Leraren en leerlingen zijn geen responsmachines of aangelegd om slechts voorschriften te volgen. Nu recent de bestaande klassiek leerpsychologische opvattingen over leren plaats maken voor de veel dynamischer en pro-actieve constructivistische visie mag men hopen dat de pragmatisch-technocratische praktijk van onderwijsontwikkeling en onderwijstoetsing plaats maakt voor een situatie waarin leraren en leerlingen onderwijs maken onder eigen verantwoordelijkheid, overigens niet zonder daarvoor verantwoording af te leggen.
